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当前各级精品课程建设中存在的主要问题
来源:安徽巢湖学院 徐兆武  时间:2009-2-10 1:45:03
  随着工业化进程和经济全球化趋势的不断加速,培养一大批实用型人才和创新型人才,提升学生的实践能力、就业和创业能力,是经济社会发展对我国高等教育提出的必然要求。高校扩招也就成为顺应这一要求和适应高等教育大众化要求的应然措施(1998年我国高校招生108万,在校生人数为800万,2006年招生数为540万,在校生数为2500万),但扩招后面临的教育教学资源不足致使高等教育教学质量的下滑,成为当前我国高等教育发展的严重制约因素。为此,自2001年以来,教育部陆续下发了《教育部关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2001]4号)、《教育部关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》的通知》(教高[2001]5号)、《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)、《国家精品课程建设工作实施办法》(教高[2003]3号)、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(教高[2005]1号)、《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高〔2007〕1号)、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高〔2007〕2号)等一系列文件。精品课程工程启动以来,在全国掀起了建设精品课程的热潮(2003-2007年已经批准国家精品课程1798门,其中普通本科课程1275门、高职高专课程414门、网络课程49门、军队(含武警)课程60门)。这对保证和提高我国高等教育质量以及缓解因高校扩招而引起的教学资源不足起到了重要推动作用。但是,因错误理解国家政策、评审标准相对笼统(目前只有本科和高职高专两种标准,缺乏对各级各类学校的人才培养规格和课程设置的分类研究)等因素的存在也导致当前精品课程建设中存在一些亟待研究解决的问题。

  一、当前各级精品课程建设中存在的主要问题

  1、为精品而精品,重形式,轻内涵

  “精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分”[1]。显然这里所界定的“五个一流”准确的表述了国家在政策上对所谓“精品”内涵的界定,即需要对一切有效教学资源进行整合,并融入现代教育思想,恰当运用现代教育技术、探索适应创新人才和实践性人才培养规格的教育教学方法和手段,使教学效果明显,建设特色鲜明并具有推广价值和辐射性效应的优秀课程。从而达到资源共享,提升教育教学质量的目的。通过这样的分析,我们不难看出,精品课程的内涵建设理应成为建设的基础和重心,精品课程的辐射作用和示范价值是其价值的核心所在。但遗憾的是,在当前各级精品课程的建设中却偏离了这一导向。各级部门,尤其是高校在精品课程的建设过程中为确保申报成功,对国家精品课程的评审标准进行量化解析,逐一对照指标在形式上进行后续性的补救和强化。并不注重课程的内涵建设,而仅仅把精品课程的申报当成一种奖励来看,其后果是造成精品课程建设中重申报、轻建设、重包装、走过场、为精品而精品、为评审而造假。一旦申报成功就不在注重教学内容的更新,已经获批准的精品课程也没有达到真正的资源共享,从而形成辐射效应。

  2、精品课程建设定位与人才培养规格不相符

  我国高等教育的发展,促进了教育大众化速度的加快,这一发展的趋向是健康的,也正朝着良性发展的轨迹运行。发展过程中也正逐渐区分出高等教育的层级性,各级各类高校因办学定位不同、人才培养规格有别,从而在课程设置上应相应地有所侧重和区别。研究型高校的课程设置理应区分于应用型高校,高职教育亦区分于普通应用型本科高校。精品课程的建设工程必须立足于这一实际而对所谓精品的内涵做出相应区分。课程设置必须与学校的定位和人才培养规格相吻合。所谓精品课程也应区分出应有的层级特性。所以在精品课程建设的过程中理应打造符合人才培养规格,必须真正能促进教育教学质量,提升人才培养质量具有真正效用性的优质课程。

  当前我国的各级精品课程在建设中很少关注这一事实,而只是技术化地解读教育部精品课程评审的指标,在教学内容上过分注重知识的量化和信息化,在方法和手段上片面追求技术化和形式化,其结果淡化了课程在教学中对学生的能力和素养的提升作用,走向了知识型教育加技术型教育的误区,从而很难保证课程建设在人才培养中应有的作用。

  3、已有精品课程在学科上分布不平衡,也未能形成精品课程——精品专业——特色学科建设有价值的教育教学体系

  精品课程的建设是精品专业建设的基础和切入点,也是精品专业的具体体现,任何一个专业和人才培养方案都应具体体现在教学计划上,而教学计划的核心就是课程体系,只有有了适合本专业人才培养规格和方案的课程体系,才有可能产生精品的专业,而特色学科的凝炼必须有精品专业为支撑。无论是专业建设还是学科建设都必须要落实到课程建设上来。因此要打造精品专业和热色学科都必须对精品课程的建设有长远规划。而精品课程的含义并不仅仅是上好一门课,更重要的是其中蕴含着师资队伍、教学内容、教学方法和手段、教材、教学管理、实践教学的体系和仪器设备及实训基地等建设的一项系统工程。

  正因如此,国家精品课程建设的良性与否也应该与学科分布是否相适应为衡量标准。从我国已有的精品课程的分布来看,明显存在着理工大于人文的现象。从教育部高教司理工处吴爱华处长公布的国家精品课程学科分布情况来看,在1275门国家级精品课程中工学为397门,理学为243门分别占总数的31.14%,19.1%,理工类合计占50.2%,而文学、史学、哲学、两课和文化素质类的总数仅为187门,合计占14.6%[2]

  

  这一分布的不均衡现象是说明了国家在精品课程建设的政策导向上存在误区,还是说明了我国当前高等教育中人文素质类教育存在着质量问题呢?这应引起从事高等教育管理工作领导的高度重视。

  二、关于国家精品课程建设的建议

  1、分类指导,分层建设,构建适合各级各类高校课程设置特点的精品课程评审标准

  精品课程建设的最终目标是提高高等教育教学的水平,从而切实提升人才培养质量,而精品课程的评审指标直接对精品课程建设起着导向作用,也是精品课程建设中重要的组成部分。因此,精品课程建设的着眼点应立足于各级各类高校人才培养的实际,国家在制定评审标准时应充分考虑我国当前高等教育中存在的层级现象。对研究型高校和教学性的应用型本科高校的精品课程的评审标准应作出区分。精品课程建设的导向要能反映当前高等教育改革和发展的方向,引导高校和教师在申报精品课程中注重内涵发展,凸显课程建设在人才培养中的效能作用。精品课程的评价标准应进行分类分层制定。从而真正确保精品课程建设工程的实效性。

  2、开放教学资源,实现资源共享

  实现精品课程的资源共享是精品课程建设的终极目标,也是其核心价值的体现。教育主管部门和各级高校应认真贯彻教育部《国家精品课程建设工作实施办法》(教高[2003]3号)中关于课程运行管理的相关规定,从课程资源和教学过程两个方面不断完善精品课程的网络平台建设,并要不断更新教学内容,充实网络教学资源。同时应免费向全国开放,真正做到教学资源共享,从而发挥精品课程在教学中的示范和辐射作用。

  3、各级教育行政部门和高校要根据自身实际科学制定精品课程建设规划

  精品课程作为提高教学质量和教学改革的重要工程,其建设绝不仅仅是单纯的课堂教学问题。精品课程“五个一流”内涵的科学界定,涵盖了师资队伍、教学内容、教学方法、教材和管理等不同的层面建设,它是一个系统工程。各级各类学校要从学科、专业建设和学校定位、人才培养规格的高度重视精品课程建设,并把精品课程建设纳入学校的学科专业建设规划当中,并制定切实可行,适合本校教育教学特点的实施方案。各专业要深入研究人才培养方案,科学制定教学计划,将教学计划的核心课程纳入精品课程建设的计划当中。力争在较端时间内着力打造几门具有自身特点的精品课程,并由这些精品课程支撑起自身的精品专业。

  总之,精品课程的建设需要长期的积淀,在政策的导向上,应注重营造有利于教师开展教学改革和创新的条件和氛围,而不是整齐划一的甚至是配额式的建设。重要的是,精品课程不只是一个荣誉称号,更应视为质量工程的一个重要环节,只有真正发挥精品课程的示范辐射作用,才能切实推进高等学校教学质量和教学改革工程。精品课程和优质资源的共享,最终是为了实现优质教育共享和教育公平,这也正是精品课程的价值所在。
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  [1]《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)

  [2]其数据统计来源于2008年4月22日高教司吴爱华处长在教育部精品课程专题培训会议上的《国家精品课程建设与共享》报告。
 
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